« Le numérique, l’école et le sens » – Rencontre avec Denis Kambouchner

Denis Kambouchner / La Revue du Cube

Quelle place le numérique doit-il occuper à l’école ? Comment mieux préparer les élèves à être acteur du monde de demain? Comment aider les enseignants à faire évoluer leur pratique pédagogique? Alors que le numérique fait son entrée en force à l’école, (depuis le mois de septembre, le Plan numérique pour l’éducation est déployé dans 1668 collèges et 1817 écoles), quel sens doit-on donner au numérique dans l’éducation?

Rencontre avec Denis Kambouchner professeur de philosophie à l’Université Paris I, auteur de nombreuses publications portant sur la philosophie et l’éducation, dont Une école contre l’autre (PUF, 2000). Il est considéré depuis comme l’un des défenseurs des positions dites républicaines. Il a participé à un livre collectif intitulé  L’école, le numérique et la société qui vient (éd. Mille et une nuits, janvier 2012) avec Philippe Meirieu et Bernard Stiegler.

 

Comment le professeur de philosophie que vous êtes s’est-il intéressé et pour quelles raisons à la question de la place du numérique dans l’éducation ?

Comment n’y serait-on pas intéressé ? Comme chacun, j’utilise maintenant un ordinateur en permanence ; j’écris (de longue date) avec un logiciel de traitement de texte et je recours de manière intensive – ce qui ne veut pas dire : exclusive – aux ressources numériques pour ma documentation. Comme tous les enseignants, j’observe que nos élèves ou étudiants sont connectés en permanence et que ces connexions sont activées jusque dans le temps des cours. Il n’est pas besoin d’être spécialiste de cette matière pour se sentir obligé de réfléchir aux conséquences de tout ceci.

La question du  « sens » ou de la « finalité » est une question philosophique que vous connaissez bien. Imaginons que nous la transposions à notre sujet : quel sens, quelle finalité devrait-on donner selon-vous au numérique dans l’éducation ?

Permettez-moi de répondre à nouveau par une ou plusieurs questions : de quoi dit-on que cela a un sens, ou une finalité ? Ce qui a un sens, c’est un évènement, une action ou un message (sous l’aspect d’un signe ou d’une composition de signes). Ce qui a une finalité, c’est encore une action, une entreprise pratique, et le ou les dispositifs construits dans le cadre de cette entreprise.

Maintenant, qu’appelle-t-on le numérique ? Un ensemble de systèmes hautement complexes et sophistiqués, permettant de traiter et de rendre disponibles à l’utilisateur un nombre immense de données ou d’informations. Par extension, on peut appliquer ce terme à tout cet univers de données, ainsi qu’aux habitudes induites ou aux procédures requises du côté des utilisateurs des systèmes en question. Le développement de ces systèmes a évidemment une finalité explicite, qui est de rendre de plus en plus aisés et de plus en plus rapides toutes sortes de calculs et de procédures de recherche. À cet égard, ce qui vaut pour toutes sortes de tâches de nature professionnelle vaudra aussi dans une certaine mesure pour des tâches d’apprentissage. Je dis « dans une certaine mesure » car il se présente ici deux difficultés.

D’une part, les systèmes numériques dans leur ensemble n’ont pas été créés pour l’éducation ; ce sont seulement certains systèmes qui sont développés avec des objectifs pédagogiques. Autant il est facile par conséquent de désigner la finalité de ces systèmes spécialisés, autant il est difficile et sans doute impossible de définir de manière générale la finalité du numérique en éducation.

D’autre part, nous devons bien sûr nous demander si le recours au numérique est bénéfique pour tous les apprentissages. Ainsi, un usage simple de la calculette ou d’un logiciel de correction orthographique permet sans doute d’optimiser les résultats objectifs, mais il le fait, du côté de l’utilisateur, par l’économie des démarches cognitives qui permettent d’y arriver par soi-même. Nous savons pourtant que dans les apprentissages mathématiques ou linguistiques élémentaires, l’important n’est pas le résultat nu, mais l’acquisition des automatismes producteurs du résultat.

Quant au « sens »… Est-ce qu’un simple outil a « du sens » ? Un marteau, un stylo,  un ordinateur ? Est-ce que même une bibliothèque a du sens ? Un livre, sans doute, a un sens, et même en principe beaucoup de sens, mais un ensemble de livres dans lequel il y a à choisir ? Je me trouve ici conceptuellement embarrassé… Ne parlons donc pas du « sens » du numérique comme si, à travers ces systèmes, une puissance divine nous parlait… Préoccupons-nous surtout de nous mettre d’accord sur son utilité, avec les limites de cette utilité, et surtout ses spécifications, car celle-ci est appelée à varier selon les domaines et les conditions de l’apprentissage.

Vous avez participé à un livre collectif intitulé  l’école, le numérique et la société qui vient paru en février 2012  1 , dans lequel vous évoquiez, notamment, le danger que peut représenter le numérique associé à un consumérisme effréné et à un marketing intrusif . Vous disiez même, à ce sujet, que l’école devait rester un lieu archaïque ? Qu’entendiez-vous par-là ? Le pensez-vous toujours ?

Il existe à l’évidence une pression en faveur de l’introduction massive du numérique dans l’espace éducatif. Cette pression s’exerce de divers côtés et ses motifs eux-mêmes sont divers. C’est d’abord celle de toute une industrie qui cherche à rentabiliser ses produits. C’est aussi celle des administrations qui voient -ne nous le dissimulons pas- dans le recours au numérique une source d’économies potentiellement considérables : dans l’éducation, comme dans un certain nombre d’autres systèmes, la machine peut paraître remplacer l’homme avantageusement.  Et si, par exemple, le développement des Moocs à l’université permet d’étendre de manière considérable le nombre d’étudiants auxquels proposer une formation, il est aussi censé permettre de réduire de manière notable les besoins en enseignants au plus haut degré de qualification. Il y a encore la pression des parents et des élèves eux-mêmes, pour que dans l’espace de l’école les enfants et adolescents retrouvent les mêmes appareils et dispositifs dont ils sont d’abord devenus familiers en dehors de l’école, et pour qu’il y ait ainsi le moins de différence possible entre le cadre scolaire et le milieu extérieur. Et j’oublie presque le plus important qui est l’équation, l’espèce de synonymie maintenant établie entre numérique et modernité. « Convertissez-vous au numérique, sans quoi vous resterez hors de la modernité » : cette injonction est plus forte que tout.

Pour toutes sortes de raisons, il me semble toutefois que l’école doit résister à ces pressions, non pas bien sûr de manière absolument stricte (en bannissant le numérique de son enceinte, ce qui aujourd’hui n’aurait aucun sens), mais en exerçant par rapport à l’usage du numérique la plus grande vigilance, de manière à rester (ou à redevenir ?) maîtresse de ses propres méthodes.

L’évidence de base -mais que beaucoup tendent à oublier- est que la vie n’est franchement pas faite pour qu’on la passe devant des écrans ; pour le coup, ce n’est absolument pas sa finalité ! Et cela vaut particulièrement pour les enfants : ils doivent non seulement dormir, bouger, s’alimenter convenablement, parler, jouer au ballon, nager, voir les villes et les campagnes, etc., etc., mais se servir de leurs doigts pour dessiner, écrire, modeler, construire, avec un matériau solide, papier inclus. Et pour leur développement intellectuel, il est capital qu’ils fréquentent le livre qui reste un support et un objet aux qualités sans aucun équivalent, dont le prestige culturel n’est en aucune manière usurpé. Que fait-on quand on met entre les mains des enfants des tablettes et des manettes de console de manière précoce et incontrôlée ? Toutes les études le disent, et l’Académie américaine de pédiatrie l’a encore rappelé courant octobre : on modifie profondément leur environnement et on porte atteinte à leur régime de vie en modifiant leur fonctionnement psychique. Il y a bien sûr par rapport à cela des cas de résilience, mais je ne jurerais pas qu’ils soient bien nombreux.

J’entends bien que l’usage du numérique à l’école est en principe contrôlé, et que tous les problèmes qui se posent dans le cadre privé et familial ne se retrouveront pas dans le cadre scolaire. Mais il est indispensable que cet usage soit progressif, mesuré et précautionneux. Il est donc indispensable que la communication orale avec le professeur et les activités organisées avec des matériaux restent, dans un premier temps de manière quasi exclusive et ensuite très largement, les vecteurs de l’éducation scolaire. Ce sont des formes « archaïques » si l’on veut, mais cet archaïque-là, c’est le basique, l’élémentaire, ce qui correspond à des besoins psychiques primaires qu’aucune technologie ne suffira à combler.

Et à l’école primaire ? Entre 100 000 et 300 000 élèves ne maitriseraient pas les compétences de base, à savoir écrire, lire et compter à la sortie du CM2.
Les défenseurs du numérique disent que le numérique peut limiter ce risque de décrochage ? Qu’en pensez-vous ?

Une réponse précise sur ce sujet serait hors de ma compétence. Il y a sans aucun doute des dispositifs d’aide à l’apprentissage de la lecture ou du calcul qui sont performants et intéressants. Le problème est de savoir s’ils peuvent être efficaces par rapport à toutes les sortes de difficultés d’apprentissage. Nous savons que chez un certain nombre d’élèves les dysfonctionnements commencent très tôt, notamment avec des difficultés de concentration sur des objets, contenus ou tâches donnés. Nous savons aussi que même si la machine (la voix électronique) vous parle tout à fait clairement, elle n’aura jamais pour vous la même présence et la même autorité que le professeur (ce qui ne veut pas dire que tous les professeurs vous parlent clairement, ni qu’ils aient tous l’autorité personnelle qu’ils devraient avoir). Nous savons, enfin, que toutes les méthodes ne se valent pas, et que les élèves ont avant tout besoin de sentir qu’on les conduit de manière méthodique (et sous ce rapport, le panachage de méthodes n’est probablement pas une bonne chose). J’inclinerais donc à vous répondre : la mise au point des méthodes et l’accord général sur ces méthodes, associées à une lutte contre les dysfonctionnements cognitifs induits par l’environnement, sont la priorité absolue, le numérique ne pouvant ici que servir d’appoint.

Vous reconnaissez pourtant, dans votre livre, l’immensité des ressources offertes par le numérique, et vous évoquez une situation paradoxale : chez eux, dans le quotidien, les enseignants utilisent tous ces outils numériques, mais il les laissent de côté lorsqu’ils franchissent les portes de l’école…

Cette réticence me semble explicable par plusieurs facteurs. En l’espace de vingt ou vingt-cinq ans, l’ordinateur est devenu (avec le téléphone mobile) un instrument universel. Nous nous en servons pour notre documentation et pour nos loisirs comme pour toutes sortes de démarches et de réalisations. Comme je l’indiquais tout à l’heure, l’usage pédagogique ou didactique du numérique n’est qu’une spécification de cet usage universel, et il ne va pas de soi qu’on la maîtrise (pas plus qu’il ne va de soi que les élèves s’y tiennent lorsqu’on met un outil numérique à leur disposition). Que va-t-il se passer si des écrans s’intercalent entre l’enseignant et l’élève ? Comment contrôler l’usage de ces écrans et organiser efficacement toute une séquence d’enseignement ? Je dirais bien qu’il en va ici de deux choses l’une : ou bien la classe « marche » sans recours au numérique, et alors ce recours ne semble pas s’imposer ; ou bien l’enseignant a du mal à contrôler sa classe, et alors sa crainte est que l’usage des écrans n’aggrave le désordre auquel il est confronté. En outre, recourir au numérique signifie, pour un certain nombre d’enseignants, entrer dans des protocoles et dans des progressions qu’ils n’ont pas conçus et ne sont pas invités à modifier. À l’appréhension pratique s’ajoute donc une crainte statutaire : celle de se transformer en simples moniteurs, ce que beaucoup d’entre eux refusent, à mon sens avec raison.

Comment doit-on procéder pour lever ces craintes ?

Elles ne pourront l’être qu’avec du doigté ! Dans certains pays, les questions relatives à l’éducation scolaire sont traitées par consensus ; chez nous, il n’y en a pas une qui soit soustraite à un certain jeu d’oppositions. Il convient d’abord de sortir d’une logique binaire dans laquelle il faudrait passer au tout-numérique ou rester dans un fonctionnement supposé préhistorique… Pour toutes sortes de raisons, une conversion rapide et généralisée de la classe traditionnelle en classe numérique ne me paraît pas à l’ordre du jour. Il est capital que l’usage du numérique reste pour l’essentiel de nature libérale, c’est-à-dire soumis à l’appréciation des enseignants et des équipes. Il est évident, d’autre part, que la familiarisation avec les usages didactiques du numérique doit intervenir assez tôt dans la formation des enseignants, et sous une forme autre que rapide et superficielle. Pour cela, il faudrait que cette formation soit authentiquement repensée, ce qui n’a absolument pas été le cas en 2012-2013 au moment de la mise en place des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation.

Comment adapter cette formation ?

Il convient d’abord de l’enregistrer, car les administrations comme les faiseurs d’opinion cultivent des visions beaucoup trop uniformisantes : la question se pose de manière très différente suivant le degré de l’enseignement et selon les matières. Il ne s’agit donc pas d’appliquer ici une doctrine monolithique. Je pense, au contraire, que l’on peut inventorier les ressources et les opportunités, matière par matière, sur une base souple, et faire en sorte que dans une formation enseignante rénovée, comme dans la formation continue, les adaptations souhaitables se produisent sans heurts. De même qu’il y a une complémentarité des modes d’apprentissage chez les élèves, il doit y avoir une complémentarité des modes de formation des enseignants eux-mêmes. Dans ce nouveau processus de formation, il s’agit d’éviter que les futurs enseignants se retrouvent à un moment donné isolés et démunis, comme d’éviter qu’ils se sentent dépossédés de l’initiative pédagogique et de la responsabilité de leur enseignement par de grands dispositifs de formatage. Ici encore, une voie du milieu à trouver. Si l’un des enjeux dont nous parlons consiste à montrer que l’usage du numérique et les outils traditionnels ne s’opposent pas, un autre enjeu est de montrer qu’il est absurde d’opposer l’aspect « disciplinaire » de la formation (ce qui concerne proprement les matières d’enseignement) et une formation pédagogique plus générale.

Peut-on substituer un enseignement numérique à un enseignement physique ?

Que faut-il entendre par « enseignement physique » ? Je suppose qu’il s’agit d’un enseignement « en présentiel » avec des moyens traditionnels. La question est donc : pourrons-nous nous passer de présence et de matériel physique, si l’on peut dire, pour tout donner au vecteur numérique et à la formation à distance ? Réponse : certainement non ; ce n’est pas seulement peu concevable, étant donné la nécessité pratique et sociale du rassemblement des enfants et adolescents dans des lieux donnés : ce serait absolument non désirable. Tout le problème est au contraire de trouver de nouveaux équilibres entre les diverses sources ou les divers vecteurs de formation et d’enseignement, dont la pluralité a d’ailleurs toujours existé. Cela passera aussi bien par la réalisation de ressources numériques de référence, dont la qualité soit certifiée et indiscutable, que par de nouveaux projets d’écoles plus ou moins spécialisées. Dans le domaine de l’éducation et des structures d’éducation, l’attachement à certains éléments traditionnels n’exclut nullement la créativité – pas plus que ce n’est le cas dans l’art et dans la littérature ! Mais sur ce plan, il y a encore beaucoup à faire pour la favoriser.

  1. Philippe Meirieu, Denis Kambouchner, Bernard Stiegler, Julien Gautier, Guillaume Vergne, L’école, le numérique et la  société qui vient ,  éditions Mille et une nuits,  Paris, 2012. []

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